Habilidades cognitivas. Formar una habilidad consiste
en lograr el dominio de un sistema complejo de operaciones encargada de la
elaboración de la información obtenida del objeto y contenida en los
conocimientos, así como de las operaciones tendentes a revelar esta
información.”
Contenido
Descripción
Hablar de habilidades cognitivas, aunque sea
brevemente, nos remite al ámbito de las aptitudes e implica, en primer lugar,
introducirnos en el estudio del pensamiento, como proceso o sistemas de
procesos complejos que abarcan desde la captación de estímulos, hasta su
almacenaje en memoria y su posterior utilización, en su evolución y su
relación con el lenguaje; abordar el estudio de la inteligencia y
su evolución, como herramienta básica delpensamiento; y profundizar en el
estudio del aprendizaje, como cambio relativamente estable del
comportamiento producido por la experiencia.
Para, en segundo lugar, con mayor profusión y especificidad,
pasar al estudio del binomio cognición-metacognición y su relación con aquellas
variables que más le afectan, como es el caso de las afectivas, tales como: la
motivación, el autoconcepto, la autoestima, la autoeficacia, la
ansiedad, etc. De manera que los términos “aprender a pensar”, “aprender a
aprender” y “pensar para aprender”, cada vez nos sean menos ajenos. Así pues,
aquí nos proponemos hacer una revisión de los principales conceptos y teorías,
formas de evaluación e intervención ofrecidos en este ámbito; aunque, como es
obvio, de forma sucinta.
Conceptos y teorías
Actualmente estamos sumergidos en la era de la
revolución tecnológica y, por ello, el número de conocimientos culturales
y técnicos, de teorías y habilidades, de modelos y estrategias, etc., aumentan
de modo exponencial; siendo por lo que la educación se enfrenta al gran reto de
transmitirlos relacionando a la vez lo teórico con la vida real, problema
cada vez más difícil de solucionar. Además, curiosa y paradójicamente,
hallándonos de pleno en la era de la comunicación social, nos encontramos
con los niveles más altos, históricamente hablando, de incomunicación personal;
lo que agrava sobremanera esta problemática.
La verdad es que, en general, nuestros alumnos dedican muy
poco tiempo al trabajo autónomo, especialmente a las consultas, y su actividad
se reduce casi exclusivamente, en la mayor parte de los casos, a escuchar (no
oír siquiera) al profesor, empleando como única habilidad cognitiva, tomar
notas y memorizar los apuntes para los exámenes; lo cual denota interés por las
clases de tipo expositivo, una alta orientación en sus actividades de trabajo y
un procesamiento pasivo de la información.
Por otra parte, no sólo se trata de una cuestión de índole
práctica, sino que es una imposición de la perspectiva cognitiva frente a la
conductista, interesada por el procesamiento de la información y su
almacenamiento en memoria, destacando cómo los resultados del aprendizaje no
dependen exclusivamente del modo en que el profesor presenta la información;
sino, además, del modo en que el alumno la procesa, la interioriza y la guarda.
En la investigación especializada sobre habilidades y
estrategias pueden recogerse multitud de definiciones al respecto; no obstante,
es factible detectar un único núcleo de significado, aunque con algunas
diferencias en los niveles denotativos de los términos empleados; en otras
palabras, el nivel de generalidad concedido al concepto de habilidad o
estrategia varía según el tipo de definición formulada. Por ello, se recogen
aquí dos grupos claramente diferenciados y delimitados de definiciones:
sintéticas y analíticas. a) Sintéticas.
En este caso, las habilidades o estrategias se presentan en
un sentido general, aunque asignándoles un papel concreto, siendo fácil
detectar tanto macrohabilidades o macroestrategias, habilidades
ejecutivas, etc., como microhabilidades o microestrategias, habilidades no
ejecutivas, etc. Las habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y
procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar
diferentes tipos de conocimientos y ejecución ... suponen del estudiante
capacidades de representación (lectura, imágenes, habla, escritura y dibujo),
capacidades de selección (atención e intención) y capacidades de autodirección
(autoprogramación y autocontrol) O'Neil y Spielberger (1979), a diferencia de
Rigney, prefieren utilizar el término estrategias de aprendizaje, pues en él
incluyen las estrategias de tipo afectivo y motor, así como las estrategias
propiamente cognitivas; aunque de hecho reconocen tres características básicas
de este dominio: la gran diversidad terminológica, el limitado acuerdo
existente respecto a sus conceptos fundamentales y el estado de “arte” en que
se encuentra.
Sin embargo, ello no impide que puedan establecerse algunas
distinciones; por ejemplo, respecto a un tema muy próximo conceptualmente, tal
como el de los estilos cognitivos. Perkins (1985), comentando el problema de la
generalidad o especificidad de las habilidades cognitivas, señala una posible
distinción entre estilos cognitivos y estrategias; los primeros están más
íntimamente ligados a la conducta general de la persona, a su modo de pensar,
de percibir, etc. (dependencia/independencia de campo;
reflexividad/impulsividad, etc.), mientras las segundas son conductas más
específicas aplicadas en un momento determinado de un proceso (como, repasar un
texto que se acaba de leer).
Derry y Murphy formularon en 1986 un planteamiento
de diseño de sistemas de instrucción para mejorar la habilidad de aprender,
utilizando como guía la teoría de Gagné, la de Sternberg y la teoría
metacognitiva. El análisis de estas teorías les llevó a la conclusión de que la
mejora de la habilidad para aprender necesita el desarrollo no sólo de
habilidades de aprendizaje específicas, sino también de un mecanismo de control
ejecutivo que acceda a las habilidades de aprendizaje y las combine cuando sean
necesarias; planteando diversas posibilidades en cuanto al diseño curricular
para estas estrategias: independiente (detached) (Weinstein, McCombs,
Dansereau), incluido en el curriculum normal ( embedded) (Jones), o una
solución de compromiso entre ambas ( incidental learning model) (Derry).
Aunque, advierten que cualquiera de las posibilidades debe
considerar que esas habilidades, sobre todo las de control ejecutivo, son
difíciles de entrenar, desarrollándose y automatizándose lentamente. Por ello,
sus investigaciones representan una integración de las diversas taxonomías
existentes, incorporando estrategias de: memoria, lectura y estudio, solución
de problemas y afectivas. McCormick et al. (1989) abordan la cuestión de las
habilidades cognitivas en el marco del aprendizaje en una línea actual de
transición de los contextos de laboratorio a las situaciones académicas de la
vida real. En este ámbito han tenido lugar dos avances importantes:
El desarrollo de modelos complejos de pensamiento
calificable como competente; lo cual ha permitido identificar con mayor
precisión las habilidades y estrategias más importantes.
La elaboración de diseños de instrucción que promueven una
actuación competente, evaluando el valor y efectividad de la instrucción en
contextos naturales.
En relación al primer apartado los autores señalan tres
modelos representativos del enfoque de procesamiento de la información: el
modelo de resolución de problemas de Baron, el modelo de componentes de
Sternberg y el del buen utilizador de estrategias de Pressley et al. Y, en
relación al segundo apartado, destacan: el modelo de Pressley, que manifiesta
la necesidad de enseñar todos los componentes del uso correcto de estrategias
(estrategias, metacognición, motivación y conocimiento), el modelo de la
universidad de Kansas, focalizado en la educación especial, pero con
aplicaciones más generales (estrategias de memoria y comprensión, incluyendo el
parafrasear, formularse preguntas, mnemotécnicos, imaginación visual, control
de errores, etc.), y el modelo de entrenamiento en habilidades de solución de
problemas aritméticos de Derry et al., que incluye una enseñanza de la
planificación en la resolución de problemas, de la autocomprobación y del
autocontrol.
Analíticas
En este caso, las habilidades no son simples conglomerados
de reglas o hábitos, sino que se trata de habilidades de alto orden que
controlan y regulan las habilidades más específicamente referidas a las tareas
o más prácticas (Nisbet y Shucksmith, 1987:21). Resnick y Beck (1976)
distinguen entre actividades de tipo amplio, utilizadas para razonar y pensar (habilidades
generales), y habilidades específicas, dedicadas a realizar una tarea concreta
(habilidades mediacionales).
En un sentido más preciso, Sternberg (1983) diferencia entre
habilidades ejecutivas (útiles para planificar, controlar y revisar las
estrategias empleadas en la ejecución de una tarea, como identificar un
problema) y habilidades no ejecutivas (utilizadas en la realización concreta de
una tarea, como comparar). En nuestro caso, preferimos hablar de estrategias
cognitivas y metacognitivas.
Habilidades cognitivas
Son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan
directamente sobre la información: recogiendo, analizando, comprendiendo,
procesando y guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder
recuperarla y utilizarla dónde, cuándo y cómo convenga. En general, son las
siguientes:
Atención: Exploración, fragmentación, selección y
contradistractoras.
Comprensión (técnicas o habilidades de trabajo intelectual):
Captación de ideas, subrayado, traducción a lenguaje propio y resumen,
gráficos, redes, esquemas y mapas conceptuales. A través del manejo del
lenguaje oral y escrito (velocidad, exactitud, comprensión).
Elaboración: Preguntas, metáforas, analogías, organizadores,
apuntes y mnemotecnias.
Memorización/Recuperación (técnicas o habilidades de
estudio): Codificación y generación de respuestas.
Como ejemplo clásico y básico, el método 3R: Leer, recitar y
revisar (read, recite, review).
Habilidades metacognitivas
Son las facilitadoras de la cantidad y calidad de
conocimiento que se tiene (productos), su control, su dirección y su aplicación
a la resolución de problemas, tareas, etc. (procesos).
Conocimiento del conocimiento: de la persona, de la tarea y
de la estrategia.
Control de los procesos cognitivos
Planificación: Diseño de los pasos a dar.
Autorregulación: Seguir cada paso planificado.
Evaluación: Valorar cada paso individualmente y en conjunto.
Reorganización (feedback): Modificar pasos erróneos hasta
lograr los objetivos.
Anticipación (forward): Avanzar o adelantarse a nuevos
aprendizajes.
Las habilidades cognitivas aluden directamente a las
distintas capacidades intelectuales que resultan de la disposición o capacidad
que demuestran los individuos al hacer algo. Estas habilidades son, como
indican Hartman y Sternberg (1993), los obreros (workers) del conocimiento.
Pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las
distintas áreas de conocimientos y cuya actividad específica se ve afectada por
multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes
y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuación
estratégica se refiere a la selección, organización y disposición de las
habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo. Por ejemplo,
Weinstein y Mayer (1986) las estructuran en tres apartados:
Estrategias de repetición, ensayo o recitación, cuyo
objetivo es influir en la atención y en el proceso de codificación en la
memoria de trabajo (a corto plazo), facilitando un nivel de comprensión
superficial.
Estrategias de elaboración, que pretenden una comprensión
más profunda de los contenidos de los aprendizajes, posibilitando la conexión
entre la nueva información y la previa, ayudando a su almacenamiento en la
memoria a largo plazo, para conseguir aprendizajes significativos.
Estrategias de organización, que permiten seleccionar la
información adecuada y la construcción de conexiones entre los elementos de la
información que va a ser aprendida, lo que fomenta el análisis, la síntesis, la
inferencia y la anticipación ante las nuevas informaciones por adquirir.
Las estrategias metacognitivas hacen referencia, por una
parte, a la consciencia y conocimiento del estudiante de sus propios procesos
cognitivos, conocimiento del conocimiento, y, por otra, a la capacidad de
control de estos procesos, organizándolos, dirigiéndolos y modificándolos, para
lograr las metas del aprendizaje (Flavell, 1976, 1977; Flavell y
Wellman, 1977). En general, supondrían aprender a reflexionar, estando
integradas por variables de la persona, la tarea y las estrategias. Las
variables de la persona estarían formadas por nuestros conocimientos y
creencias acerca de cómo somos y cómo son los demás, como procesadores
cognitivos, estando directamente relacionadas con los componentes cognitivos de
la motivación (percepción de autoeficacia, creencias de control, expectativas
de rendimiento, etc.). Markman (1973, 1975), por ejemplo, observó que los
niños pequeños no son capaces de predecir su comportamiento en la mayoría de
las tareas cognitivas y que tienen dificultades para identificar contradicciones
e incoherencias presentes en una historia. Asimismo, Pramling (1983) confirmó
que los niños del segundo ciclo de Educación Infantil relacionaban el
aprendizaje con hacer cosas o crecer, pero nunca con algo que tuviera relación
con el conocimiento o que el aprendizaje proviniera de la experiencia. Las
variables de la tarea incluyen la consciencia acerca de sus demandas: magnitud,
grado de dificultad, estructura, si es conocida o no, esfuerzo que requiere,
etc.; adquiriéndose también de forma progresiva la comprensión de su
influencia. Hay estudios experimentales que confirman el grado de dificultad
que entraña reconocer ciertos aspectos asociados a las demandas de las tareas,
de manera que los aspectos que implican mayor dificultad o complejidad se
aprenden después que los más fáciles o simples (Moynahan, 1973; Kreutzer,
1975).
En este mismo sentido, Miller (1985) analizó los factores
que, según los niños, influyen en la atención que prestan a las tareas
escolares cuando las hacen en casa y en la escuela, llegando a la conclusión de
que, para los de 5 a 8 años, los factores más importantes eran estar callados
(no hacer ruido) y centrados en lo que explica el maestro (interés por la
tarea), no moverse de su sitio y observar lo que hace el profesor (aspectos
extrínsecos a la tarea de aprender). Sin embargo, los niños mayores, atribuyen
la falta de atención a factores que suelen tener un carácter más psicológico,
como la falta de motivación, la dificultad de la tarea o el hecho de desviar el
interés hacia otras cosas ajenas a la escuela (aspectos intrínsecos de la tarea
de aprender).
Mazzoni y Cornoldi (1993) demostraron que el conocimiento
previo sobre la facilidad o dificultad percibida o estimada de una tarea,
afecta a la distribución del tiempo de estudio, de manera que a las tareas
fáciles se les dedica menos tiempo que a las tareas difíciles. De igual forma,
Dufresne y Kobassigawa (1989), en otro estudio experimental, manipularon el
grado de relación entre los componentes de una lista de pares asociados,
observando que el tiempo de recuerdo de los ítemes menos relacionados entre sí,
los más difíciles, superaba el tiempo dedicado al recuerdo de los pares más
relacionados.
Todas estas apreciaciones ponen de manifiesto que el grado
de percepción de las variables concernientes a las tareas afecta al modo de
realización de las mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendo una
mayor conciencia de las variables de la tarea, se incrementa su eficacia de
realización. Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento
estratégico cognitivo, metacognitivo y de los medios que pueden propiciar y
facilitar el éxito, tales como: repetir elementos de una lista, ordenarlos por
categorías, comprender un determinado contenido, relacionarlos son otros,
recordar una determinada cuestión, resolver tal o cual problema, etc.
El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al
conocimiento procedimental, extraído de la experiencia, resultante de la
ejecución de tareas anteriores. A partir del conocimiento de las
características y requisitos de las tareas, las características personales y
las estrategias que hay que emplear, es cuando se puede empezar a planificar,
regular, evaluar y reorganizar el proceso cognitivo coherentemente. Así, pues,
la metacognición supone el conocimiento y control de los propios estados y procesos
cognitivos (Brown, Bransford, Ferrara, Capione, 1983).
Las actividades de planificación están integradas por el
establecimiento de metas de aprendizaje, subdivisión de la tarea en pasos,
generación de interrogantes ante el nuevo material, identificación y análisis
del problema, planteamiento de hipótesis de trabajo, determinación de la
dosificación del tiempo y el esfuerzo necesarios, etc. Las actividades de
dirección (monitoring) y autorregulación incluyen la autodirección y
autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realización de una actividad
cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado y las estrategias de
evaluación permiten comprobar la eficacia del proceso cognitivo, mientras que
las de reorganización facilitan su modificación en su defecto.
El desarrollo de las actividades de control cognitivo, de
autoconciencia acerca de cómo se conoce y de automanejo de la propia actividad
cognitiva, permite a los alumnos asumir la responsabilidad de su propio
aprendizaje, que, para Nisbet y Shuckmith (1986), es la clase del aprender a
aprender. Precisamente, estos autores, describen la metacognición como el
séptimo sentido que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de
reconocer y controlar la situación de aprendizaje. Lo que no debe confundirse
con el aprendizaje de habilidades específicas para el estudio es ser capaz de
organizar, dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las
exigencias o contexto de la tarea. En este sentido, Nickerson et al. (1987)
indican que la actuación de los expertos, respecto a los novatos, es de mayor
énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias, una mejor
distribución del tiempo y los recursos, y un control y una evaluación cuidadosa
del progreso.
Los hallazgos de diferentes investigaciones confirman que
los niños muy pequeños poseen un grado considerable de conocimiento
metacognitivo que se va desarrollando gradualmente durante su proceso de
maduración, de ahí la conveniencia de que los estudiantes, desde muy corta
edad, dentro del currículo y no como apéndice del mismo, se inicien en la
práctica del autoexamen y el control de su autoeficacia, distribuyendo
cuidadosamente el tiempo y los recursos de que disponen.
Las habilidades y estrategias metacognitivas deben enseñarse
simultáneamente a la enseñanza de los contenidos de las diferentes materias
escolares (Hartman y Sternberg, 1993), integradas en alguno de los métodos de
interacción didáctica. Una parte de ellas se centran en el maestro y otras les
corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, dependiendo de quién
tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada
momento de la situación de aprendizaje-enseñanza.
Las técnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar,
decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos
que se van a seguir, preguntarse por el valor y el interés de cada uno de
ellos, justificar las decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos,
analogías, gráficos, esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir
el conocimiento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que
queremos que realice el alumno después de forma individual.
Las habilidades y estrategias centradas en el alumno
incluyen marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a sí mismo a lo
largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la
actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo
realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar
resultados parciales y finales, preguntarse por qué las tareas se hacen bien o
mal, a qué se puede deber, si está en manos del alumno proponer soluciones y
cuáles. Por último, destacar la importancia del estudio conjunto de los
factores cognitivos-metacognitivos y motivacionales, que, como consecuencia, ha
dado como resultado la aparición del nuevo constructo conocido como aprendizaje
autorregulado (SRL: Self-Regulated Learning).
Puede considerarse autorreguladores a los alumnos en la
medida en que son, cognitiva-metacognitiva, motivacional y conductualmente,
promotores activos de sus propios procesos de aprendizaje (Zimmerman, 1990b;
McCombs y Marzano, 1990). Cognitiva-metacognitivamente, cuando son capaces
de tomar decisiones que regulan la selección y uso de las diferentes formas de
conocimiento: planificando, organizando, instruyendo, controlando y evaluando
(Corno, 1986, 1989). Motivacionalmente, cuando son capaces de tener gran
autoeficacia, autoatribuciones y gran interés intrínseco en la tarea,
destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje
(Borkowski et al., 1990; Schunk, 1986).
Conductualmente, cuando son capaces de seleccionar,
estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos,
información y lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje (Wang y
Peverly, 1986; Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), autoinstruyéndose y
autorreforzándose (Rohrkemper, 1989). En suma, un aprendiz efectivo es aquel
que llega a ser consciente de las relaciones funcionales entre sus patrones de
pensamiento y de acción (estrategias) y los resultados socio-ambientales (Corno
y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkemper, 1985); es decir, cuando se siente agente
de su comportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendizaje
para lograr resultados académicos deseados, autodirigiendo la efectividad de su
aprendizaje, evaluándolo y retroalimentándolo.
Evaluación
Sin duda alguna, las habilidades cognitivas y metacognitivas
suponen, quizás, los constructos más investigados en la psicología de la
instrucción contemporánea; no obstante, tanto su delimitación conceptual como
su evaluación y entrenamiento requieren un tratamiento metodológico empírico
válido y fiable, que dé solidez a sus planteamientos.
Hay autores que restringen la cognición-metacognición a los
procesos de los que las personas son o pueden ser conscientes y que se
manifiestan a través de indicadores internos, introspectivos (Flavell, 1976, 1977;
Flavell y Wellman, 1977); y otros, sin embargo, lo hacen a través de
indicadores externos, indirectos, susceptibles de medida y cuantificación (París y
Jacobs, 1984; Jacobs y Paris, 1987; Cross y Paris, 1988). En
este sentido, unos u otros, intentan analizar la cognición-metacognición
mediante la observación y la medida de los dos grandes aspectos que la definen:
autoconocimiento y proceso de control. Así pues, en general, el procedimiento
metodológico más utilizado en la evaluación de la cogniciónmetacognición es el
informe verbal, como forma de inferir los estados de conciencia de los
individuos; aunque, es una herramienta que cuenta con numerosísimas críticas
(Nisbet y Wilson, 1977) y que supone costosos esfuerzos para mejorar los
procedimientos que permitan validar y fiabilizar los hallazgos obtenidos
(Ericsson y Simon, 1980).
No obstante, podríamos distinguir dos grupos de técnicas
diferenciadas al respecto: las primeras, serían aquellas donde los sujetos
abordan de forma consciente sus propios estados mentales haciendo alusión a la
descripción de los procesos que verbalizan, entrevistas y cuestionarios y, las
segundas, considerando las respuestas verbales como resultado o producto de un
proceso mental dado, actuando como indicadores de que determinados procesos se
activan por parte del sujeto.
Queda claro, pues, que la mayor parte de las técnicas, salvo
las que utilizan dibujos o gráficos, se fundamentan en el informe verbal, como
procedimiento para acceder a los estados y los procesos de control del
conocimiento de los que los individuos son conscientes y que podemos inferir a
partir de autovaloraciones personales (Pelegrina, Justicia y Cano, 1991).
No obstante, las verbalizaciones, como herramienta
metodológica, han sido objeto de numerosos análisis (fiabilidad, influencia del
experimentador, relaciones entre lo que el sujeto sabe y lo que en realidad
hace, consideraciones sobre el estado evolutivo de los sujetos, etc.), poniendo
de manifiesto algunas precauciones, como recomienda Garner (1987):
Evitar preguntar sobre procesos automáticos, inaccesibles a
la reflexión.
Reducir el intervalo entre procesamiento e informe.
Evitar el efecto de sesgo del experimentador utilizando
preguntas indirectas.
Utilizar diferentes métodos que no compartan las mismas
fuentes de error para valorar el conocimiento y la utilización de las
estrategias.
Utilizar técnicas que reduzcan las demandas de
verbalización, especialmente en los sujetos más jóvenes.
Evitar escenarios hipotéticos y cuestiones muy generales.
Valorar la consistencia de las respuestas de la entrevista a
lo largo del tiempo para un grupo de sujetos.
Valorar la validez de las preguntas para reducir las respuestas
verbales a temas de interés.
Así, pues, la técnica del cuestionario, junto con la
entrevista, tal vez sean, entre los procedimientos analizados, los más
utilizados para medir la cognición-metacognición
Programas de intervención
En general, podríamos distinguir dos líneas de intervención:
La que alude exclusivamente al término
cognición-metacognición.
La referida a la conjunción cognición-metacognición y
motivación.
Respecto a la primera orientación, programas de intervención
exclusivos en cognición-metacognición, decir que son numerosos los trabajos que
han demostrado el efecto favorable del entrenamiento en habilidades y
estrategias cognitivas y metacognitivas en diferentes áreas del currículo:
De ellos es preciso destacar que, en general, han sido diseñados
basándose en la modificabilidad de las atribuciones causales y de la
cognición-metacognición, siendo sus máximos exponentes Schunk et al (1992),
recomendando dirigir la atribución del sujeto, en caso de fracaso, no a la
falta de esfuerzo; sino, al uso inadecuado de las estrategias de resolución o
al planteamiento incorrecto del problema, por las siguientes razones:
Si el sujeto se esfuerza constantemente para obtener un
resultado positivo y nunca lo consigue, no sólo acabará cansándose de
intentarlo, sino que reducirá su autoconfianza, creyéndose incapaz de alcanzar
el éxito, por más que lo intente.
De persistir en la atribución del éxito al esfuerzo, el
sujeto antes que esforzarse y darse cuenta de que no es capaz, preferirá
disimular, mostrar un falso interés o esforzarse poco (confirmado por
Covington, 1992).
Por mucho que le digamos que no se esfuerza, si no se le
muestra dónde ha fallado y cómo resolver el problema, nunca lo hará
correctamente.
En caso de éxito, la atribución tampoco sería debida al
esfuerzo, sino a la habilidad; dado que, según el grado de comprensión que
tiene el niño de los conceptos esfuerzo y habilidad, indicarle que ha aprobado
porque se ha esforzado, es como sugerirle que tiene poca capacidad, ya que ha
tenido que esforzarse para conseguirlo y, además, porque conduce a un
crecimiento menor de sus expectativas futuras. En este sentido, sería
conveniente seguir lo que Pardo y Alonso (1993:338) denominan los criterios
rectores de intervención: Antes de la tarea, durante la tarea y después de la
tarea.
Comentario: Las habilidades cognitivas son
aquellas que se ponen en marcha para analizar y comprender la información
recibida, cómo se procesa y como se estructura en la memoria y este articulo
nos habla de eso para saber como desarrollarla entre otras cosas.
